Es mostren els missatges amb l'etiqueta de comentaris assaig. Mostrar tots els missatges
Es mostren els missatges amb l'etiqueta de comentaris assaig. Mostrar tots els missatges
1 de desembre del 2023
Els meus 10 llibres indispensables
Tertúlia literària "Els 10 de..." a la Biblioteca Pública de Lleida, coordinada i conduïda per Anna Sàez, directora del Grup SEGRE. Amb interpretació a la llengua de signes catalana a càrrec de Deixa'ns signar.
24 de novembre del 2023
LA NATURA LITERÀRIA. Unes notes de Josep Borrell (1985-2023)
PER COMPRENDRE
Certament, allò literari, la dita literarietat o literaturitat, sempre se’ns manifesta com un constructe lingüístic màgic, perquè produeix en nosaltres lectors o oïdors un efecte sorprenent, inhabitual: ja sigui plaent, desconcertant, ja sigui angoixós, inquietant o somniós. I viatgem emocionadament sense solució de continuïtat des de les fibres cordials d’Alphonse de Lamartine, passant pels arravataments místic de San Juán de la Cruz fins a la literatura de la transgressió i del mal del Comte de Lautreámont o George Bataille. I ens preguntem: quina metallengua pot desentranyar-les? ¿Existeix, tal volta, un determinant antropològic, una conformació cerebral, una constitució humana, que puguin ser sistematitzats amb una hermenèutica del procés productiu de textos literaris?. Una hermenèutica que interpreti i expliqui aquesta intencionalitat humana de transcendir els actes de parla ordinaris, merament enunciatius i denotatius?.
Ens caldrà superar l’àmbit de l’intuïtiu per formular universals. Ja sabem que no es crea ex nihilo. Des del no-res, sinó ex ovo. Al respecte recordem l’assaig de T.S. Eliot de 1919 de T. S. Eliot Tradition and the IndividualTalent. I que els estructuralistes, els formalistes russos i txecs, el New Criticism nord-americà i la teoria de l’objectivitat del text literari, els semiòtics, la sociolingüística, la psicolingüística o els filòsofs del llenguatge, han dissenyat uns paradigmes meravellosos que, alhora que defineixen el marc teòric de l’anàlisi específica de la producció artística, ens acoten els mecanismes d’aquest discurs “especial”. Un discurs especial, d’acord amb la descripció de les diverses funcions del llenguatge, que el lingüista Roman Jakobson anomena funció poètica en la mesura que l’atenció de l’emissor recau sobre la forma del missatge.
Aquestes pàgines no són res més que una mena de dietari de reflexions sobre el fet literari. Reflexions fetes sobre lectures de qui com Jacobson, Tiniànov, Mukarovsky, Todorov, Barthes, Eco, Jauss, Popper, H. Bloom, G. Steiner, etc., han assajat sobre l’activitat artística i la naturalesa del missatge literari i han deixat petja en la nostra concepció de la natura literària i artística en general. Creiem que, com deia Jan Mukarovský, l’abordatge de la naturalesa del llenguatge de la creació artística, literària, cal fer-lo a partir de considerar-lo des de la perspectiva de la seua funció, el seu valor i la seua norma, que a mi m’agrada de traduir en: intenció, construcció i recepció i/o inferència. Preguntar-se per quina és l’entitat substantiva que anomenem literatura, en realitat, segons Wittgenstein, només es pot respondre dient que no hi ha una entitat substantiva fixa ni general per a l’art.
Sí que existeixen, però, una sèrie de “normes”, de convencions culturals establertes en els temps i en els espais, que han anat perfilant el comportament del llenguatge literari en la mesura que l’han diferenciat del llenguatge col·loquial ordinari. El crític francès Albert Thibaudet recalcava que cada escriptors té el seu temps i cada temps té les seues normes. I el lingüista Sebastià Serrano diu: el llenguatge es manifesta en el temps, però, a l’ensems crea en gran mesura el temps en què es manifesta. És el principi que regeix la cultura popular, la literatura popular. Els cicles dels temps històrics, els cicles de la natura, els períodes de la vida, els mites fundacionals, s’han expressat, s’han comunicat, de manera singular i diferenciada del llenguatge expressiu o performatiu habitual. I així el reconeixem des de la infantesa en la mesura que de ben petits aprenem (una capacitat innata?) a diferenciar el relat d’un conte de qualsevol altre enunciat.
“L’obra d’art ve a ser la historiografia inconscient de la seua època"
— Theodor Adorno
“El parentesc entre la pràctica filosòfica i poètica del discurs té un origen i un mitjà comuns. Ambdues són crides a l’ordre i persegueixen la construcció d’una forma intel·ligible a partir de la suggerent anarquia del fenomènic”
Qui té el cuquet d’acarar-se a l’artifici de la composició literària, a la màgia de la ficció i del procés de desdoblament del jo, de descobrir l’aventura de la mimesi, de la representació, de la creació de correlats objectius, del joc de la versemblança (i que en l’acte inspirat de traçar les primeres línies experimenti subliminarment una pulsió narcisista de recrear-se), en un moment o altre, ha indagat sobre les potències del verb i, en concret, la seua capacitat de produir bellesa amb un discurs els llindars del qual venen a ser una mena d’amalgama o de síntesi de totes les funcions clàssiques del llenguatge. I la pregunta que potser s’hauria fet abans de posar-se a escriure, seria: ¿com percebo que la forma del relat i la matèria escollida per a l’emissió d’un determinat missatge siguin susceptibles de ser interpretades com a literatura? ¿Contenen una càrrega retòrica intencionada que es pretén que delatin uns símptomes estètics generadors d’art o bellesa?. En realitat, hi ha multitud de respostes teòriques i d’exemples recollits en florilegis o analectes des dels temps clàssics que han afaiçonat els estudis sobre el tema.— George Steiner
Certament, allò literari, la dita literarietat o literaturitat, sempre se’ns manifesta com un constructe lingüístic màgic, perquè produeix en nosaltres lectors o oïdors un efecte sorprenent, inhabitual: ja sigui plaent, desconcertant, ja sigui angoixós, inquietant o somniós. I viatgem emocionadament sense solució de continuïtat des de les fibres cordials d’Alphonse de Lamartine, passant pels arravataments místic de San Juán de la Cruz fins a la literatura de la transgressió i del mal del Comte de Lautreámont o George Bataille. I ens preguntem: quina metallengua pot desentranyar-les? ¿Existeix, tal volta, un determinant antropològic, una conformació cerebral, una constitució humana, que puguin ser sistematitzats amb una hermenèutica del procés productiu de textos literaris?. Una hermenèutica que interpreti i expliqui aquesta intencionalitat humana de transcendir els actes de parla ordinaris, merament enunciatius i denotatius?.
Ens caldrà superar l’àmbit de l’intuïtiu per formular universals. Ja sabem que no es crea ex nihilo. Des del no-res, sinó ex ovo. Al respecte recordem l’assaig de T.S. Eliot de 1919 de T. S. Eliot Tradition and the IndividualTalent. I que els estructuralistes, els formalistes russos i txecs, el New Criticism nord-americà i la teoria de l’objectivitat del text literari, els semiòtics, la sociolingüística, la psicolingüística o els filòsofs del llenguatge, han dissenyat uns paradigmes meravellosos que, alhora que defineixen el marc teòric de l’anàlisi específica de la producció artística, ens acoten els mecanismes d’aquest discurs “especial”. Un discurs especial, d’acord amb la descripció de les diverses funcions del llenguatge, que el lingüista Roman Jakobson anomena funció poètica en la mesura que l’atenció de l’emissor recau sobre la forma del missatge.
Aquestes pàgines no són res més que una mena de dietari de reflexions sobre el fet literari. Reflexions fetes sobre lectures de qui com Jacobson, Tiniànov, Mukarovsky, Todorov, Barthes, Eco, Jauss, Popper, H. Bloom, G. Steiner, etc., han assajat sobre l’activitat artística i la naturalesa del missatge literari i han deixat petja en la nostra concepció de la natura literària i artística en general. Creiem que, com deia Jan Mukarovský, l’abordatge de la naturalesa del llenguatge de la creació artística, literària, cal fer-lo a partir de considerar-lo des de la perspectiva de la seua funció, el seu valor i la seua norma, que a mi m’agrada de traduir en: intenció, construcció i recepció i/o inferència. Preguntar-se per quina és l’entitat substantiva que anomenem literatura, en realitat, segons Wittgenstein, només es pot respondre dient que no hi ha una entitat substantiva fixa ni general per a l’art.
Sí que existeixen, però, una sèrie de “normes”, de convencions culturals establertes en els temps i en els espais, que han anat perfilant el comportament del llenguatge literari en la mesura que l’han diferenciat del llenguatge col·loquial ordinari. El crític francès Albert Thibaudet recalcava que cada escriptors té el seu temps i cada temps té les seues normes. I el lingüista Sebastià Serrano diu: el llenguatge es manifesta en el temps, però, a l’ensems crea en gran mesura el temps en què es manifesta. És el principi que regeix la cultura popular, la literatura popular. Els cicles dels temps històrics, els cicles de la natura, els períodes de la vida, els mites fundacionals, s’han expressat, s’han comunicat, de manera singular i diferenciada del llenguatge expressiu o performatiu habitual. I així el reconeixem des de la infantesa en la mesura que de ben petits aprenem (una capacitat innata?) a diferenciar el relat d’un conte de qualsevol altre enunciat.
17 de novembre del 2017
Comentari al poema 'PARAULES DE LA NIT' de Màrius Torres
Paraules de la Nit, Màrius Torres 1937 |
1. EL SUBJECTE
Heus aquí l’escenari: la nit, com un oracle, que exhorta l’home, la Humanitat, a limitar-se a seguir la “llei” de la seva natura. Una nit, però, que més que aconsellar, adverteix, mana. I, si ens situàvem en el pla d’un cara a cara, estaríem davant d’una nit admonitòria, que ens amonesta, que ens renya. En l’estructura d’un sonet amb els elegants versos alexandrins, el poeta, des d’una concepció animista, imagina la veu moral representada en el símbol, millor, en l’al·legoria, de la nit. En la veu poètica de Màrius Torres hi ha diverses nits: la nit cruel, com una Mort, que ens encisa i ens enganya del poema La nit dels vagabunds; la nit dels nocturns musicals en què la vida del poeta madura sense témer la fosca de Música llunyana en la nit; o la nit propiciatòria, en somnis o en vigília, del record dels éssers estimats, de la mà que acaricia i el braç que agombola. I altres nits. Nogensmenys, en molts dels poemes de Màrius Torres, la nit, la fosca, les tenebres, solen ser els espais simbòlics i reals habituals, on es desencadena el misteri de la vida i la seua transcendència.
La primera pregunta, doncs, que ens fem per escatir el sentit profund d’aquest poema és: qui o què és aquesta nit que ens parla? El símbol de què, de quin irreal? Què personifica? Amb quina autoritat ens alliçona? El que queda clar només llegir el primer quartet és que existeixen dos nivells de mesures: la mesura dels homes i la mesura del que és més enllà de l’abast dels homes, de l’espècie humana. Si aprofundim una mica més, deduïm que, si bé hi ha una mesura moral dels homes que condicionen (seguint la veu aforística del Arte de prudencia del jesuïta Baltasar Graciàn) la prudència a la casuística i a la probabilitat, en una paraula, a l’ocasió, no ho és menys que existeix, des del punt de partida de la creença del poeta, una regla moral superior, la que regeix l’Univers, la que ordena radicalment la Nit, la mare de totes les coses i de tots els principis –d’acord amb la tradició simbòlica-, que traspassa tota contingència i probabilitat, qualsevol ocasió o oportunitat.
26 de setembre del 2014
Sobre l'organització de l'expressió escrita
En un centre educatiu, sigui de l’etapa que sigui, tots els seus mestres i professors han d’ensenyar a escriure i han de fer possible que no passi dia que no s’escrigui, com deia el clàssic, almenys una línia ben feta. El PEC, el document de les grans idees clau, de les línies programàtiques, dels principis ineludibles, de les visions compartides, no pot generalitzar sobre l’aprenentatge de les habilitats lingüístiques que s’han d’aprendre inexorablement. Un PEC que ha de ser avaluat periòdicament i, per tant, que ha d’explicitar indicadors de la seva aplicació, la seva execució i de les evidències en el progrés de materialització dels seus objectius, cal que sigui al màxim de concret sobretot en el que considerem la columna vertebral de l’aprenentatge: l’adquisició de la competència comunicativa en totes les seves dimensions curriculars i sistèmiques.
Per tant, en el full de ruta dels centres convindria explicitar que escoltar, llegir, parlar, escriure i codificar amb llenguatges audiovisuals han de ser pràctiques diàries, que s’han de desenvolupar sistemàticament en totes les àrees de coneixement, que hi ha d’intervenir tot el professorat i que cal consensuar-ne la seva avaluació competencial. En el PEC, que és alhora projecte organitzatiu, pedagògic, curricular, lingüístic, etc. recomanem que es facilitin guions, esquemes, pautes, indicadors, rúbriques, per donar coherència a l’acció docent en aquests ensenyaments-aprenentatges i, molt important també, per orientar l’alumnat sobre com adquirir-los i compartir-los amb els docents i amb les famílies. L’addenda a la carta de compromís educatiu hauria de contenir pactes entre escola, alumnat i família perquè es compartissin aquests objectius i l’avaluació del progrés en el seu acompliment.
L’ensenyament de les habilitats comunicatives correspon, doncs, a tot el professorat de l’escola i de l’institut. Aquest principi, però, implica que tots els docents disposin d’un determinat bagatge teòric i en comparteixin paradigma i pràctica i avaluació de la seva eficàcia. Els plans de formació de centres haurien de ser un dels marcs més idonis per aconseguir-ho. Si més no, caldria acordar i coresponsabilitzar-se que per arribar a escriure bé cal: a) dominar evidentment el codi lingüístic, o el que és el mateix, tenir una bona competència gramatical. b) conèixer les peculiaritats i, per tant, el que distingeix l’expressió escrita de l’oral i de l’audiovisual. Però sobretot, c) adquirir unes raonables competències sociolingüístiques i discursives. És a dir, és fonamental que els docent sàpiga aconduir l’alumnat a reflexionar sobre les condicions de l’escriptura. Prèviament a l’acte d’escriure, cal entrenar-se a saber què es vol dir, a qui anirà destinat el missatge, de quina manera ho direm, amb quines intencions, amb quin to o el que la lingüística textual anomena tenor, o sigui, el grau de formalitat dels textos segons qui sigui l’ interlocutor (la seva identitat social i el tipus de relació que hi mantenim) així com els propòsits comunicatius.
Per tant, en el full de ruta dels centres convindria explicitar que escoltar, llegir, parlar, escriure i codificar amb llenguatges audiovisuals han de ser pràctiques diàries, que s’han de desenvolupar sistemàticament en totes les àrees de coneixement, que hi ha d’intervenir tot el professorat i que cal consensuar-ne la seva avaluació competencial. En el PEC, que és alhora projecte organitzatiu, pedagògic, curricular, lingüístic, etc. recomanem que es facilitin guions, esquemes, pautes, indicadors, rúbriques, per donar coherència a l’acció docent en aquests ensenyaments-aprenentatges i, molt important també, per orientar l’alumnat sobre com adquirir-los i compartir-los amb els docents i amb les famílies. L’addenda a la carta de compromís educatiu hauria de contenir pactes entre escola, alumnat i família perquè es compartissin aquests objectius i l’avaluació del progrés en el seu acompliment.
L’ensenyament de les habilitats comunicatives correspon, doncs, a tot el professorat de l’escola i de l’institut. Aquest principi, però, implica que tots els docents disposin d’un determinat bagatge teòric i en comparteixin paradigma i pràctica i avaluació de la seva eficàcia. Els plans de formació de centres haurien de ser un dels marcs més idonis per aconseguir-ho. Si més no, caldria acordar i coresponsabilitzar-se que per arribar a escriure bé cal: a) dominar evidentment el codi lingüístic, o el que és el mateix, tenir una bona competència gramatical. b) conèixer les peculiaritats i, per tant, el que distingeix l’expressió escrita de l’oral i de l’audiovisual. Però sobretot, c) adquirir unes raonables competències sociolingüístiques i discursives. És a dir, és fonamental que els docent sàpiga aconduir l’alumnat a reflexionar sobre les condicions de l’escriptura. Prèviament a l’acte d’escriure, cal entrenar-se a saber què es vol dir, a qui anirà destinat el missatge, de quina manera ho direm, amb quines intencions, amb quin to o el que la lingüística textual anomena tenor, o sigui, el grau de formalitat dels textos segons qui sigui l’ interlocutor (la seva identitat social i el tipus de relació que hi mantenim) així com els propòsits comunicatius.
12 de setembre del 2014
SOBRE EL PLAER DE LLEGIR
Una de les preocupacions sobretot dels mestres i professors i també de moltes famílies és que els alumnes i els fills i les filles adquireixin l’hàbit de la lectura. A l’escola es parla que l’alumnat adquireixi el gust per la lectura. I els centres educatius i les normes que en regulen el funcionament i el que s’ha d’ensenyar no han parat mai de dissenyar milers d’estratègies perquè això esdevingui una realitat que depassi les parets de l’escola. Ja ho sabem que quan els nois i les noies arriben a l’adolescència, apareixen altres gustos i passions molt més poderoses que la lectura o que les imatges tenen un poder inelectuble. Però per més difícil que sembli tot plegat crec que si parlem de gust per la lectura, per més que soni estrany, hem de poder parlar de plaer per la lectura. El bon gust és inseparable del plaer. I parlar de plaer vol dir aconseguir satisfacció dels sentits i de l’ànim per quelcom que és atractiu i agradable. I és així: quan alguna vegada t’has topat amb un llibre (normalment literari) que t’ha agradat molt, diem que t’ha enganxat, que te l’has empassat en un no res; que t’ha captivat, que l’has somiat, que la seva història t’ha perseguit dies i dies; que t’has vist vivint aquelles escenes, convertint-te en el personatge principal –com en una pel·lícula; en fi, que has xalat com un boig.
Ara bé, perquè això succeeixi, no alguna vegada, sinó moltes, crec que s’han de donar una colla de condicions, o el que és el mateix s’ha de treballar sistemàticament un entrenament:
En primer lloc: és bàsic que s’hagi estimulat la nostra imaginació. De petits, imaginem. És una de les facultats humanes més sorprenents i que desenvolupem molt aviat. Serà una forma de vèncer la por o serà la por mateixa. Trabuquem en somnis la realitat. De més grans, tothom juga a imaginar-se què faríem si fóssim una altra persona, en un altre lloc, en un altre temps; moltes vegades hem sentit a dir o ens han invitat a pensar: què podria passar si tal cosa o tal altra hagués succeït d’una altra manera; no ho sé, per exemple, quina hauria estat la història de Catalunya si el 1714 Barcelona hagués guanyat Felip V?
En primer lloc: és bàsic que s’hagi estimulat la nostra imaginació. De petits, imaginem. És una de les facultats humanes més sorprenents i que desenvolupem molt aviat. Serà una forma de vèncer la por o serà la por mateixa. Trabuquem en somnis la realitat. De més grans, tothom juga a imaginar-se què faríem si fóssim una altra persona, en un altre lloc, en un altre temps; moltes vegades hem sentit a dir o ens han invitat a pensar: què podria passar si tal cosa o tal altra hagués succeït d’una altra manera; no ho sé, per exemple, quina hauria estat la història de Catalunya si el 1714 Barcelona hagués guanyat Felip V?
5 de setembre del 2014
Consells per a ben llegir i escriure (en temps de l’smartphone)
Educació de l’atenció. (Selecció de les informacions més rellevants per a un objectiu). De mirar a observar i interioritzar imatges. Concentració i introspecció.
Educació de la memòria: de curt i llarg termini. Exercitar-la (Recitació, aforismes, acudits...).
Educació teatral, musical, ritme, dansa: representar, imitar, gesticular. De parlar a expressar sentiments i emocions: tonalitats, entonacions, ritmes, eufòria, tristesa, indiferència, temor, vehemència, ira, ironia...
Educació de la imaginació: induir, deduir, jocs de llengua, la metàfora, l’analogia... (La retòrica). Causalitat i finalitat...
Educació de la creativitat. Degustació dels mots, aprendre a jugar amb les paraules, amb les imatges: amb sinònims, antònims, l’al·literació (paraules amb sons similars: les canyes cruixen trinxades), paronomàsia (mots que tenen sons similars i sentits diferents: visc del vesc que busco al bosc). Mesclar les tècniques de les diferents arts. Ah, els diccionaris són els amics inseparables i Google, és clar!
Educació de la construcció del discurs: organitzem, ordenem, jerarquitzem, relacionem, deduïm, sintetitzem. Coneixement dels elements culturals propis. (Mites, símbols, tradicions, història...): identitat, psicologia, antropologia.
Llegir i escriure per imitació dels bons comportaments, dels qui ho fan bé: a casa, el mestre/professor llegeixen; els amics, el poble lector, les biblioteques; imitar els escriptors/es...
Parlar com si fos escrit; escriure com si fos dit. Conèixer la variació lingüística: varietat funcional o registres (estàndard, culte, literari, vulgar, col·loquial. I varietat dialectal (geogràfica, social o argot, històrica). Tema/canal/formalitat/propòsit-intencionalitat...
Educació del gust: els propis models, els propis herois, les pròpies metes i objectius... Del gust a la tria, a saber seleccionar... Cerca de l’estil propi.
Subscriure's a:
Missatges (Atom)