La cultura a les terres de Lleida de 1900 a 1936

Josep Borrell Figuera

«Sempre havíem tingut una fe sòlida en els destins d’aquesta futura gran ciutat interior; en cap altra de Catalunya havíem sabut descobrir uns indicis tan evidents de frisances ciutadanes com a Lleida. No vacil·lem: després de Barcelona, Lleida; aquest és el nostre destí»

Carles Capdevila (La Publicitat, 5-X-1928)

1. INTRODUCCIÓ

Vistos globalment aquests trenta-sis anys de la nostra història contemporània i comparats amb els anys anteriors i immediatament posteriors, es pot afirmar que Lleida i les seves comarques viuen el període cultural més ric, vibrant i esplendorós. En aquests anys, Lleida, paral·lelament a la seva configuració com a ciutat mitjana i de serveis i a la seva articulació com a capital efectiva del territori i de l’Occident català, no solament s’incorpora a la dinàmica general de la política catalanista -sobretot a partir de l’assumpció d’aquest ideari per part de Joventut Republicana cap a 1907 quan la presidí Humbert Torres, que, com diuen R. Sol i C. Torres, “s’afermà en les bases populars i camperoles” i s’estengué progressivament per totes les comarques-, sinó que es troba que coincideixen una generació d’homes d’acció política i cultural, d’una gran personalitat i d’una categoria humana i intel·lectual compacta, influent i molt efectiva socialment.

Joan Bergós, Romà Sol i Mestre, Alfred Perenya, Humbert Torres, Enric Arderiu, Amali Prim, Felip Solé i Olivé, Josep Pinyol, Salvador Roca i Lletjós, M. Gili i Gaya, Frederic Godàs, Magí Morera, Josep Estadella, Jaume Agelet, Joan Santamaria, Mn. Anton Navarro, els germans Xuriguera, Xavier Gosé, Francesc Morera, Adolf Florensa o Ricard Viñes, Enric Granados, Emili Pujol, per citar-ne alguns dels més representatius, foren els artífexs d’aquesta gran transformació moderna de la vida cultural de les comarques de Ponent, de la superació del localisme i la plena integració en el corrent general de la cultura catalana i de la definició d’una política cultural basada en el reforçament de les institucions educatives, en el rellançament d’empreses culturals iniciades a tombant del segle (els Jocs Florals, el Centre Excursionista o l’Orfeó Lleidatà) i en la creació de nous equipaments (museu, arxiu, escola de música, Liceu Escolar), associacions (Ateneu Lleidatà) i mitjans d’informació i divulgació (les revistes Lleida, Vida lleidatana o Pla i Muntanya a Balaguer) de la màxima importància per a la cohesió social ponentina i per a la vertebració d’una societat cultural madura, complexa, qualificada artísticament i respectada nacionalment i internacionalment. Lleida s’incorpora aixi als moviments modernista i noucentiusta i hi aporta en tots els camps figures d’una gran talla i talent artístics. Quan Magí Morera publica el 1908 el poemari Hores lluminoses, prologat per Joan Maragall, es tancava simbòlicament el període de la Renaixença. El mateix passava amb la pintura del seu germà Jaume Morera, de Xavier Gosé o d’Antoni Samarra, o amb la música d’Enric Granados, Ricard Viñes o Emili Pujol o l’arquitectura de Francesc Morera i Adolf Florensa.

Qualificació de la vida associativa i de l’activitat cultural en general, però també una major implicació de les institucions educatives, l’Institut General i Tècnic i l’Escola Normal, que cap a 1914 iniciaren una profunda renovació pedagògica (com ho havia fet el centre privat Liceu Escolar de la mà de Frederic Godàs el 1906), gràcies sobretot al compromís intel·lectual i ciutadà de professors, primer de Manuel Perenya i després d’Enric Arderiu, M. Gili i Gaya, Mn. Bonaventura Pelegrí, Salvador Roca i Lletjós, Trinitat Arnaldo, o Felip Solé i Olivé, Josep Pinyol i Jesús Sanz. Però al mateix temps, es consolidava una premsa comarcal (amb exemples tan interessants com Lo Pla d’Urgell -1912-, dirigida per Valeri Serra i Lo Pregoner -1921- per R. Saladrigues i Oller, ambdues de Bellpuig, Urgell-Segarra -1917- de Mollerussa, L’Escut -1923- d’Arbeca o Pla i muntanya -1926- de Balaguer) i sobresortien a les comarques personatges cabdals de la nostra història literària i artística, com el mateix Valeri Serra i Boldú de Castellserà, Josep Iglésies Guizard de Maldà. Joan Viladot i Puig d’Agramunt, Mn. Anton Navarro de Vilaller, Ramon Violant i Simorra de Sarroca de Bellera, el pintor Antoni Samarra de Ponts, Domènec Garrové i Joan Sauret de Balaguer o Joan Duch i el Dr. Cornudella de Juneda. Efectivament, Lleida i el seu territori s’integraven amb personalitat en el corrent general de la cultura catalana i la capital esdevenia, en diverses ocasions, punt de referència per a tot el país: el primer Congrés de l’Excursionisme Català de 1911, la celebració del V Congrès de Metges en Llengua Catalana el 1923 o, en el camp artístic, l’edició el 1933 de la revista Art, una de les darreres publicacions i manifestacions d’Avantguarda catalana abans de la Guerra Civil. I parlem de maduresa cultural i social en la mesura que al llarg d’aquests trenta-sis anys es van corporeïtzant tots els elements indispensables per a l’existència d’una dinàmica cultural efectiva, diversificada en tots els camps de la creació i present més enllà del propi terrer: els agents qualificats, els equipaments, els projectes i les polítiques culturals amb un sentit educatiu -pensem en les campanyes de promoció de la lectura, l’escriptura i la conversa en català de l’Ateneu Lleidatà-, la qualitat de les obres, la crítica i els mitjans de difusió, un públic lector i receptor amatent de l’obra artística i, sobretot, un esperit modern, cosmopolita.

SOBRE L’ESCRIURE I EL PROJECTE DE CENTRE EDUCATIU

En el full de ruta dels centres convindria explicitar que escoltar, llegir, parlar, escriure i codificar amb llenguatges audiovisuals han de ser pràctiques diàries, que s’han de desenvolupar sistemàticament en totes les àrees de coneixement, que hi ha d’intervenir tot el professorat i que cal consensuar-ne la seva avaluació competencial. En el PEC, que és alhora projecte organitzatiu, pedagògic, curricular, lingüístic, etc. recomanem que es facilitin guions, esquemes, pautes, indicadors, rúbriques (o guies de puntuació/valoració de les característiques avaluables del producte/projecte/tasca/activitat), per donar coherència a l’acció docent en aquests ensenyaments-aprenentatges; i, molt important també, per orientar l’alumnat sobre com adquirir-los i compartir-los amb els docents i amb les famílies. L’addenda a la carta de compromís educatiu hauria de contenir pactes entre escola, alumnat i família perquè es compartissin aquests objectius i l’avaluació del progrés en el seu acompliment.

L’ensenyament de les habilitats comunicatives correspon, doncs, a tot el professorat de l’escola i de l’institut. Aquest principi, però, implica que tots els docents disposin d’un determinat bagatge teòric i en comparteixin paradigma i pràctica i avaluació de la seva eficàcia. Els plans de formació de centres haurien de ser un dels marcs més idonis per aconseguir-ho. Si més no, caldria acordar i coresponsabilitzar-se que per arribar a escriure bé cal: a) dominar evidentment el codi lingüístic, o el que és el mateix, tenir una bona competència gramatical. b) conèixer les peculiaritats i, per tant, el que distingeix l’expressió escrita de l’oral i de l’audiovisual. Però sobretot, c) adquirir unes raonables competències sociolingüístiques i discursives. És a dir, és fonamental que els docent sàpiga aconduir l’alumnat a reflexionar sobre les condicions de l’escriptura. Prèviament a l’acte d’escriure, cal entrenar-se a saber què es vol dir, a qui anirà destinat el missatge, de quina manera ho direm, amb quines intencions, amb quin to o el que la lingüística textual anomena tenor, o sigui, el grau de formalitat dels textos segons qui sigui l’interlocutor (la seva identitat social i el tipus de relació que hi mantenim) així com els propòsits comunicatius.

El professorat del centres ha de poder compartir el passos estratègics per aconseguir una bona comunicació escrita. D’aquí que dèiem que els documents bàsics de centre és important que en formalitzin pautes i defineixin els conceptes clau. No es tracta solament d’estructurar i instrumentalitzar els passos que convé seguir per escriure un text pertinent, coherent i cohesionat, sinó acordar, per exemple, què volem dir quan diem a l’alumnat que cal “planificar, organitzar, jerarquitzar, contrastar, comparar, i/o sintetitzar”.

PRINCIPIS MÍNIMS D’ORATÒRIA I COMUNICACIÓ VERBAL

1. Qüestions bàsiques:

Quan parlem d’oratòria i/o comunicació verbal sempre hem de tenir present:

• Què volem dir (idees)?
• A qui ens adrecem (auditori/receptors)?
• Quina intenció pretenem aconseguir?
• Quines estratègies lingüístiques (i no ling.) utilitzarem ?

Màximes clàssiques:

• Puresa: normes gramaticals i lèxiques.
• Perspicàcia: claredat i precisió, ordre.
• Ornament: creativitat, sorpresa, evitació dels tòpics i estereotips.
• Aptesa: missatge apropiat als interessos, a la situació, al tema...

2. Constituents fonamentals:

2.1. Res et verba:

• RES: continguts, idees, conceptes, arguments, inventiva.

• VERBA: paraules, disposició/organització; memòria, dicció, acció, llenguatge no verbal.

2.2. Objectiu principal:

• DOCERE: ensenyar, discernir, argumentar...
• DELECTARE: agradar, captar la simpatia, l’atenció, evitar l’avorriment...
• MOVERE: tocar l’ànim, implicar, comprometre, commoure...

3. Aspectes relacionats amb la RES o el contingut del discurs:

3.1. Cal un guió (mental/escrit) del que es dirà. Domini del tema. Informació prèvia.

3.2. Inici del discurs (exordi): molt important guanyar-se l’atenció. Fórmules (insinuació, exemples, interrogació, elogi...).

3.3. Narració-arguments o desenvolupament: estructura de la frase; connectors; to, ritme, gesticulació; activació de la memòria; proves; citacions d’autoritat...

4. Aspectes relacionats amb la VERBA o l’elocució i/o la dicció.

4.1. Qüestions generals: correcció, evitació de barbarismes, de llargs silencis, de repeticions; coherència...

4.2. Figures retòricolingüístiques més usuals: humor, ironia, iteració, gradació, sinonimia, sentència, reticència, hipèrbola, lítote...

4.3. L’ordre del discurs: inici, desenvolupament, conclusió; jerarquització, contraposició; marcadors/connectors. Exemples pràctics.

4.4. Els modes del discurs: diverses maneres de tractar un mateix assumpte segons escaigui al receptor o per imprimir-li un ritme diversificat o enriquir-lo creativament:

• Varietats de parla: dialectal, social, funcional (registres: culte,col·loquial..), individual/estil personal.
• Elements no verbals, proxèmics, prosòdics.

Comentari al poema 'PARAULES DE LA NIT' de Màrius Torres

Paraules de la Nit, Màrius Torres 1937

1. EL SUBJECTE

Heus aquí l’escenari: la nit, com un oracle, que exhorta l’home, la Humanitat, a limitar-se a seguir la “llei” de la seva natura. Una nit, però, que més que aconsellar, adverteix, mana. I, si ens situàvem en el pla d’un cara a cara, estaríem davant d’una nit admonitòria, que ens amonesta, que ens renya. En l’estructura d’un sonet amb els elegants versos alexandrins, el poeta, des d’una concepció animista, imagina la veu moral representada en el símbol, millor, en l’al·legoria, de la nit. En la veu poètica de Màrius Torres hi ha diverses nits: la nit cruel, com una Mort, que ens encisa i ens enganya del poema La nit dels vagabunds; la nit dels nocturns musicals en què la vida del poeta madura sense témer la fosca de Música llunyana en la nit; o la nit propiciatòria, en somnis o en vigília, del record dels éssers estimats, de la mà que acaricia i el braç que agombola. I altres nits. Nogensmenys, en molts dels poemes de Màrius Torres, la nit, la fosca, les tenebres, solen ser els espais simbòlics i reals habituals, on es desencadena el misteri de la vida i la seua transcendència.

La primera pregunta, doncs, que ens fem per escatir el sentit profund d’aquest poema és: qui o què és aquesta nit que ens parla? El símbol de què, de quin irreal? Què personifica? Amb quina autoritat ens alliçona? El que queda clar només llegir el primer quartet és que existeixen dos nivells de mesures: la mesura dels homes i la mesura del que és més enllà de l’abast dels homes, de l’espècie humana. Si aprofundim una mica més, deduïm que, si bé hi ha una mesura moral dels homes que condicionen (seguint la veu aforística del Arte de prudencia del jesuïta Baltasar Graciàn) la prudència a la casuística i a la probabilitat, en una paraula, a l’ocasió, no ho és menys que existeix, des del punt de partida de la creença del poeta, una regla moral superior, la que regeix l’Univers, la que ordena radicalment la Nit, la mare de totes les coses i de tots els principis –d’acord amb la tradició simbòlica-, que traspassa tota contingència i probabilitat, qualsevol ocasió o oportunitat.

Sobre l'organització de l'expressió escrita

En un centre educatiu, sigui de l’etapa que sigui, tots els seus mestres i professors han d’ensenyar a escriure i han de fer possible que no passi dia que no s’escrigui, com deia el clàssic, almenys una línia ben feta. El PEC, el document de les grans idees clau, de les línies programàtiques, dels principis ineludibles, de les visions compartides, no pot generalitzar sobre l’aprenentatge de les habilitats lingüístiques que s’han d’aprendre inexorablement. Un PEC que ha de ser avaluat periòdicament i, per tant, que ha d’explicitar indicadors de la seva aplicació, la seva execució i de les evidències en el progrés de materialització dels seus objectius, cal que sigui al màxim de concret sobretot en el que considerem la columna vertebral de l’aprenentatge: l’adquisició de la competència comunicativa en totes les seves dimensions curriculars i sistèmiques.

Per tant, en el full de ruta dels centres convindria explicitar que escoltar, llegir, parlar, escriure i codificar amb llenguatges audiovisuals han de ser pràctiques diàries, que s’han de desenvolupar sistemàticament en totes les àrees de coneixement, que hi ha d’intervenir tot el professorat i que cal consensuar-ne la seva avaluació competencial. En el PEC, que és alhora projecte organitzatiu, pedagògic, curricular, lingüístic, etc. recomanem que es facilitin guions, esquemes, pautes, indicadors, rúbriques, per donar coherència a l’acció docent en aquests ensenyaments-aprenentatges i, molt important també, per orientar l’alumnat sobre com adquirir-los i compartir-los amb els docents i amb les famílies. L’addenda a la carta de compromís educatiu hauria de contenir pactes entre escola, alumnat i família perquè es compartissin aquests objectius i l’avaluació del progrés en el seu acompliment.

L’ensenyament de les habilitats comunicatives correspon, doncs, a tot el professorat de l’escola i de l’institut. Aquest principi, però, implica que tots els docents disposin d’un determinat bagatge teòric i en comparteixin paradigma i pràctica i avaluació de la seva eficàcia. Els plans de formació de centres haurien de ser un dels marcs més idonis per aconseguir-ho. Si més no, caldria acordar i coresponsabilitzar-se que per arribar a escriure bé cal: a) dominar evidentment el codi lingüístic, o el que és el mateix, tenir una bona competència gramatical. b) conèixer les peculiaritats i, per tant, el que distingeix l’expressió escrita de l’oral i de l’audiovisual. Però sobretot, c) adquirir unes raonables competències sociolingüístiques i discursives. És a dir, és fonamental que els docent sàpiga aconduir l’alumnat a reflexionar sobre les condicions de l’escriptura. Prèviament a l’acte d’escriure, cal entrenar-se a saber què es vol dir, a qui anirà destinat el missatge, de quina manera ho direm, amb quines intencions, amb quin to o el que la lingüística textual anomena tenor, o sigui, el grau de formalitat dels textos segons qui sigui l’ interlocutor (la seva identitat social i el tipus de relació que hi mantenim) així com els propòsits comunicatius.

SOBRE EL PLAER DE LLEGIR

Una de les preocupacions sobretot dels mestres i professors i també de moltes famílies és que els alumnes i els fills i les filles adquireixin l’hàbit de la lectura. A l’escola es parla que l’alumnat adquireixi el gust per la lectura. I els centres educatius i les normes que en regulen el funcionament i el que s’ha d’ensenyar no han parat mai de dissenyar milers d’estratègies perquè això esdevingui una realitat que depassi les parets de l’escola. Ja ho sabem que quan els nois i les noies arriben a l’adolescència, apareixen altres gustos i passions molt més poderoses que la lectura o que les imatges tenen un poder inelectuble. Però per més difícil que sembli tot plegat crec que si parlem de gust per la lectura, per més que soni estrany, hem de poder parlar de plaer per la lectura. El bon gust és inseparable del plaer. I parlar de plaer vol dir aconseguir satisfacció dels sentits i de l’ànim per quelcom que és atractiu i agradable. I és així: quan alguna vegada t’has topat amb un llibre (normalment literari) que t’ha agradat molt, diem que t’ha enganxat, que te l’has empassat en un no res; que t’ha captivat, que l’has somiat, que la seva història t’ha perseguit dies i dies; que t’has vist vivint aquelles escenes, convertint-te en el personatge principal –com en una pel·lícula; en fi, que has xalat com un boig.

Ara bé, perquè això succeeixi, no alguna vegada, sinó moltes, crec que s’han de donar una colla de condicions, o el que és el mateix s’ha de treballar sistemàticament un entrenament:

En primer lloc: és bàsic que s’hagi estimulat la nostra imaginació. De petits, imaginem. És una de les facultats humanes més sorprenents i que desenvolupem molt aviat. Serà una forma de vèncer la por o serà la por mateixa. Trabuquem en somnis la realitat. De més grans, tothom juga a imaginar-se què faríem si fóssim una altra persona, en un altre lloc, en un altre temps; moltes vegades hem sentit a dir o ens han invitat a pensar: què podria passar si tal cosa o tal altra hagués succeït d’una altra manera; no ho sé, per exemple, quina hauria estat la història de Catalunya si el 1714 Barcelona hagués guanyat Felip V?

Consells per a ben llegir i escriure (en temps de l’smartphone)

Educació dels sentits, de la sensibilitat: aprendre a fer anar els cinc sentits: tocar, olorar, gustar, sentir, veure. De sentir a retenir sensacions. Posar mots al que veiem, sentim, oïm, toquem, degustem. Posar adjectius al que veiem, sentim, oïm, toquem, gustem.

Educació de l’atenció. (Selecció de les informacions més rellevants per a un objectiu). De mirar a observar i interioritzar imatges. Concentració i introspecció.

Educació de la memòria: de curt i llarg termini. Exercitar-la (Recitació, aforismes, acudits...).

Educació teatral, musical, ritme, dansa: representar, imitar, gesticular. De parlar a expressar sentiments i emocions: tonalitats, entonacions, ritmes, eufòria, tristesa, indiferència, temor, vehemència, ira, ironia...

Educació de la imaginació: induir, deduir, jocs de llengua, la metàfora, l’analogia... (La retòrica). Causalitat i finalitat...

Educació de la creativitat. Degustació dels mots, aprendre a jugar amb les paraules, amb les imatges: amb sinònims, antònims, l’al·literació (paraules amb sons similars: les canyes cruixen trinxades), paronomàsia (mots que tenen sons similars i sentits diferents: visc del vesc que busco al bosc). Mesclar les tècniques de les diferents arts. Ah, els diccionaris són els amics inseparables i Google, és clar!

Educació de la construcció del discurs: organitzem, ordenem, jerarquitzem, relacionem, deduïm, sintetitzem. Coneixement dels elements culturals propis. (Mites, símbols, tradicions, història...): identitat, psicologia, antropologia.

Llegir i escriure per imitació dels bons comportaments, dels qui ho fan bé: a casa, el mestre/professor llegeixen; els amics, el poble lector, les biblioteques; imitar els escriptors/es...

Parlar com si fos escrit; escriure com si fos dit. Conèixer la variació lingüística: varietat funcional o registres (estàndard, culte, literari, vulgar, col·loquial. I varietat dialectal (geogràfica, social o argot, històrica). Tema/canal/formalitat/propòsit-intencionalitat...

Educació del gust: els propis models, els propis herois, les pròpies metes i objectius... Del gust a la tria, a saber seleccionar... Cerca de l’estil propi.